La certificazione delle competenze https://online.scuola.zanichelli.it/competenze Risorse online per i testi Zanichelli Mon, 21 Jan 2019 16:21:07 +0000 it-IT hourly 1 https://wordpress.org/?v=4.9.16 Guida pratica alla certificazione delle competenze OLD https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/guida-pratica-alla-certificazione-delle-competenze-old/ Mon, 12 Mar 2018 15:56:27 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/
Una Guida pratica alla certificazione delle competenze?

Questa Guida pratica è sia uno strumento diagnostico per il docente, pronto all’uso in vista della compilazione della scheda di certificazione ministeriale, sia materiale didattico per lo sviluppo della consapevolezza negli studenti.

  • In funzione valutativa, si può usare nelle fasi di lavoro antecedenti alla compilazione della scheda ministeriale, per individuare facilmente i livelli* di padronanza raggiunti dallo studente nelle competenze chiave.
  • Condivisa e richiamata in alcuni momenti del percorso scolastico, consente agli studenti di conoscere i criteri, le modalità e i risultati attesi con cui sarà valutato il loro livello di competenza, e questo è il primo fondamentale passo per un apprendimento consapevole, attivo e responsabile.
*ATTENZIONE: il livello iniziale descrive una padronanza minima, ma va comunque compilato in modo positivo, evidenziando cosa lo studente mostra e non cosa non ha raggiunto. È utile usare espressioni come: “se opportunamente guidato”, “con l’aiuto di facilitatori”, “con l’aiuto di domande guida”, “se sollecitato”, “su obiettivi minimi”, “sui contenuti fondanti”.

Guida pratica alla certificazione delle competenze

Lessico delle competenze

Valutare e certificare

Un caso esemplare di certificazione delle competenze è quello della certificazione linguistica. Gli esami per la certificazione linguistica sono infatti composti da una pluralità di prove di diverso tipo: a risposta chiusa, a risposta costruita e di prestazione, in forma scritta o orale. E per poter riconoscere il profilo del livello raggiunto le prove sono contestualizzate in una complessità di situazioni.

La certificazione linguistica indica le condizioni necessarie e sufficienti per qualsiasi tipo di certificazione mediante prove:

  • la terzietà di chi certifica (ovvero dell’ente certificatore accreditato, a garanzia dell’oggettività valutativa)
  • la validità degli strumenti usati per certificare (ovvero la capacità effettiva delle prove e degli item usati di valutare ciò che si intende esaminare, nelle diverse accezioni di validità di contenuto, cognitiva, criteriale, di correzione ecc.)
  • la preventiva definizione degli standard di competenza universalmente riconosciuti.

Queste tre condizioni non sembrano essere rispettate all’interno della scuola, perché:

  • gli insegnanti chiamati a certificare non sono terzi, ma direttamente implicati nella formazione delle competenze che dovrebbero certificare
  • le prove e gli item non sono sottoposti al vaglio della validità e della affidabilità
  • gli standard di conoscenza, di abilità e di competenza non sono a tutt’oggi né predefiniti né condivisi.

Ciò significa che nella scuola non è possibile certificare? Al contrario, è possibile, ma non solo mediante prove docimologiche. Servono dispositivi che permettano di utilizzare le usuali forme di osservazione, di verifica e di valutazione sia per valutare le competenze sia per certificare i traguardi di competenza raggiunti. Non si tratta di tradurre i voti della pagella in livelli di competenza, ma di usare gli indicatori e i descrittori impiegati per valutare anche per certificare. Lo scopo della valutazione, ossia attribuire senso e valore per regolare gli apprendimenti, è diverso dallo scopo della certificazione, che è dichiarare universalmente lo stato reale delle competenze. Ma in entrambe, valutazione e certificazione, l’oggetto è il medesimo: la competenza.

Facciamo un esempio. Per certificare le competenze relazionali e sociali degli studenti, la loro capacità di mettersi in gioco e di trasmettere in contesti diversi le conoscenze apprese usando la madrelingua, l’insegnante deve progettare un percorso di apprendimento che possa da un lato veicolare i contenuti disciplinari e dall’altro di offrire modalità di lavoro che stimolino lo sviluppo delle abilità relazionali e comunicative. Alla fine, i due livelli saranno completamente integrati all’interno di una performance o di un oggetto, dove si esplicita il livello di competenza che potrà essere certificato; tuttavia, nelle diverse fasi di lavoro, è opportuno attivare delle occasioni di verifica (di tipo prevalentemente strutturato) e valutazione relativamente all’aspetto contenutistico e delle abilità, con valenza valutativa per il profitto disciplinare e formativa per il monitoraggio dell’andamento del percorso stesso.

Si può certificare la competenza (‘fotografarla’) soltanto se si può valutarla (riconoscerne il valore e le potenzialità) e si può valutarla soltanto se si insegna e si apprende per competenze.

Lo strumento più valido che accomuna tutti questi processi (insegnare e apprendere, valutare e certificare) è il compito di realtà.

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Che cos’è la certificazione delle competenze OLD https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/che-cos%e2%80%99e-la-certificazione-delle-competenze-old/ Mon, 12 Mar 2018 15:23:43 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/
Che cosa sono le competenze

COMPETENZA: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.

(European Qualifications Framework – Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli).

Le competenze si distinguono dalle conoscenze e dalle abilità perché presuppongono autonomia e responsabilità: chi impara per competenze coniuga conoscenze ed esperienze, integra il pensiero con l’azione, mobilita le competenze che precedentemente aveva sviluppato, si ingegna a costruire il proprio sapere; ma soprattutto impara a scegliere e a decidere, assumendosi la responsabilità e accettando le conseguenze che derivano dalle sue scelte. La competenza si apprende anche per errori e per approssimazioni, riflettendo sull’errore per superarlo, pilotando l’efficacia e la direzione del proprio agire.

La competenza linguistica è un buon esempio: il bambino impara a parlare parlando, non impara prima le parole e le regole grammaticali e poi le mette in pratica. Impara sbagliando: l’errore è un potente motore riflessivo.

In sintesi, la competenza si apprende in situazione e dall’esperienza. È un agire riflessivo che si fonda sui saperi e sulle conoscenze che l’allievo non solo ha appreso passivamente, ma di cui ha fatto esperienza reale, concreta, vissuta. Così l’allievo riconosce e affina lo scopo del suo agire, costruisce il senso del suo essere nel mondo.

Nel 2006 il Parlamento Europeo e il Consiglio d’Europa hanno stabilito, per tutti i Paesi dell’Unione, che le competenze devono essere il punto di riferimento per valutare e certificare i profili di professionalità e per organizzare i curricoli dei sistemi scolastici e formativi.

Le competenze nelle Indicazioni nazionali

In Italia le competenze diventano obiettivi imprescindibili nel sistema scolastico con Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola per l’infanzia e del primo ciclo di istruzione (4 settembre 2012): da questo momento infatti sono chiamate a dare forma ai traguardi formativi da conseguire al termine dei diversi gradi dell’istruzione primaria.

Le Indicazioni nazionali portano in primo piano una nuova cultura didattica, dove la scuola non è più il principale agente educativo. Cambiano molte cose.

Si passa:

  • da conoscenze astratte a conoscenze contestualizzate
  • dal sapere teorico e ripetuto al sapere applicato e generativo (competenze)
  • dalla didattica disciplinare all’interdisciplinarietà
  • dalla focalizzazione sui contenuti alla centralità del soggetto che apprende
  • dalla scuola chiusa dentro le sue aule a una scuola aperta alla realtà
  • dai tradizionali modi di apprendere (per ascolto, memorizzazione, ripetizione) a un apprendimento per partecipazione, collaborazione, costruzione
  • da una didattica standardizzata a una personalizzata (ogni studente ha “bisogni educativi speciali”).

Questa nuova cultura didattica fa emergere nuovi concetti come:

  • l’apprendimento significativo (versus memorizzazione)
  • la didattica attiva (vs trasmissiva)
  • le risorse per l’apprendimento distribuite nella comunità (vs risorse presenti nel libri di testo e nell’insegnante)
  • l’esperienza degli studenti come risorsa per l’apprendimento (vs conoscenze degli insegnanti come risorsa principale).

Per la scuola si delineano nuovi obiettivi quali:

  • la costruzione di significato delle esperienze vissute
  • la costruzione di un’identità consapevole e aperta
  • la capacità di imparare a imparare
  • la capacità di monitorare e riflettere
  • l’abilità di pensiero autonomo, critico e plurale
  • l’autonomia, la responsabilità, lo spirito di iniziativa.

Le strategie d’insegnamento e apprendimento si arricchiscono di nuovi approcci come:

  • la sperimentazione (apprendimento per esplorazione e scoperta)
  • la costruzione (learning by doing, compiti autentici)
  • la narrazione (storytelling, apprendimento basato su casi)
  • la ricerca (didattica basata su progetti, anche di comunità)
  • la riflessione (reflective learning).

Il nuovo contesto didattico richiede l’utilizzo di strategie di insegnamento che perseguano apprendimenti significativi attraverso una didattica learner-centred, con gli studenti costruttori attivi di conoscenza in un processo che li impegna cognitivamente e relazionalmente.

Le Linee guida per la certificazione delle competenze

Le Indicazioni nazionali del 2012 introducono il concetto di certificazione delle competenze, ma le caratteristiche della certificazione di definiscono solo con la Circolare Ministeriale n. 3 del 13 febbraio 2015, in particolare con le Linee guida che l’accompagnano. Eccole elencate qui sotto.

  • La maturazione delle competenze è la finalità essenziale di tutto il curricolo.
  • Le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente.
  • Le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; questi traguardi – prescrittivi – sono il punto di partenza per la progettazione delle attività didattiche.
  • Le competenze sono un costrutto complesso: di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali.
  • Le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione, ma la lor valutazione non può essere fatta con gli strumenti con cui si valutano le conoscenze.
  • La valutazione si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta di documentazione “in corso d’opera”.
La scheda per la certificazione delle competenze

Ci sono tre modelli di scheda per la certificazione delle competenze:

  1. uno da compilare a completamento della scuola primaria, alla fine della 5° classe della scuola primaria
  2. uno a completamento del primo ciclo di istruzione, alla fine della 3° classe della scuola secondaria di primo grado
  3. uno a completamento dell'obbligo scolastico, alla fine della 2° classe della scuola secondaria di secondo grado (vd. sezione SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO).

A 14 anni l’obbligo di istruzione non è completato, quindi la scheda 2 non è una “patente” con valore legale; il suo significato è formativo-orientativo-proattivo: rende conto di competenze che stanno maturando. Questo significato si esplicita nell’ultima voce del documento, dove il consiglio di classe dà un suggerimento orientativo su come proseguire gli studi, «espresso tenendo conto di quanto osservato rispetto alle caratteristiche degli alunni manifestate nelle diverse situazioni e contesti d’azione che i compiti significativi e i percorsi di apprendimento avranno permesso di rilevare».

Nell’anno scolastico 2014/2015 sono state promosse iniziative sperimentali e volontarie per la validazione del modello di scheda; nel 2015/2016 la circolare riconferma l’impegno delle scuole già aderenti al programma sperimentale ed estende l’adozione delle nuove modalità certificative ad altre istituzioni scolastiche. Nel 2016/2017 l’adozione del modello diventerà obbligatoria.

La certificazione non va intesa «come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, ma come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati».
Questa capacità è, appunto, la competenza. «I singoli contenuti di apprendimento sono i mattoni con cui si costruisce la competenza personale. Non ci si può quindi accontentare di accumulare conoscenze, ma occorre trovare il modo di stabilire relazioni tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente».
La certificazione delle competenze non sostituisce la valutazione disciplinare, ma la accompagna e la integra.

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Che cosa cambia nella certificazione delle competenze della Scuola secondaria di primo grado https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-primo-grado/che-cosa-cambia/ Fri, 01 Sep 2017 10:59:54 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ Per la scuola secondaria di primo grado dalle 12 competenze del 2015 si passa alle 8 competenze del 2017. Le competenze 2017 ricalcano le 8 competenze chiave stabilite nel 2006 dal Parlamento europeo e dal Consiglio d'europa.

Certificazione delle competenze

aggiornata con le indicazioni del D.M. 7 ottobre 2017 n. 742

 

  Competenze chiave Profilo delle competenze
1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere e produrre enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
2 Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di esprimersi in lingua inglese a livello elementare (A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento) e, in una seconda lingua europea, di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. Utilizza la lingua inglese anche con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
3 Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia Utilizza le sue conoscenze scientifico-tecnologiche per analizzare dati e fatti della realtà e per verificare l’attendibilità di analisi quantitative proposta da altri. Utilizza il pensiero logico-scientifico per affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi.
Ha consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse.
4 Competenze digitali Utilizza con consapevolezza e responsabilità le tecnologie per ricercare, produrre ed elaborare dati e informazioni, per interagire con altre persone, come supporto alla creatività e alla soluzione di problemi.
5 Imparare a imparare Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di organizzare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti in modo autonomo.
6 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé e degli altri come presupposto di uno stile di vita sano e corretto. È consapevole della necessità del rispetto di una convivenza civile, pacifica, solidale. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri.
7 Spirito di iniziativa Ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti creativi. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
8 Consapevolezza ed espressione culturale Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti che gli sono più congeniali: motori, artistici e musicali.

 

 

 

Certificazione delle competenze

secondo la C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015

  Competenze chiave Profilo delle competenze
1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
2 Comunicazione nelle lingue straniere Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
3 Competenze matematiche

Competenze di base in scienze e tecnologia

Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.
4 Competenze digitali Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.
5 Imparare a imparare

Consapevolezza ed espressione culturale

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
6 Imparare a imparare Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.
7 Consapevolezza ed espressione culturale Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società.
8 Consapevolezza ed espressione culturale In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali.
9 Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Competenze sociali e civiche

Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
10 Imparare a imparare

Competenze sociali e civiche

Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consapevole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
11 Competenze sociali e civiche Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità.
12 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato, ecc.

 

Scarica le tabelle in PDF

 

Scarica la tabella di conversione delle competenze chiave

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Il parere dell’esperto https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/contributi/ https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/contributi/#respond Mon, 04 Apr 2016 15:39:24 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ Didattica per competenze e strumenti digitali

Lezione del professor Mariutto, Roma ITIS Galilei, 22 novembre 2016
Scarica la lezione
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https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/contributi/feed/ 0
Guida pratica alla certificazione delle competenze https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-primo-grado/guida-pratica-alla-certificazione-delle-competenze/ Tue, 09 Feb 2016 16:31:16 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/
Una Guida pratica alla certificazione delle competenze

La Guida pratica alla certificazione delle competenze rappresenta sia uno strumento diagnostico per il docente, pronto all’uso in vista della compilazione della scheda di certificazione ministeriale, sia un materiale didattico per lo sviluppo della consapevolezza e della metacognizione negli studenti.

In funzione valutativa, si può usare nelle fasi di lavoro antecedenti alla compilazione della scheda ministeriale, per una più immediata individuazione dei livelli di padronanza raggiunti dallo studente nelle competenze chiave e per una più agevole condivisione nel consiglio di classe degli stessi.

Se condivisa e richiamata in alcuni momenti forti del percorso scolastico, consente agli studenti una lettura selettiva e un riconoscimento immediato del legame tra competenza, dimensioni che la compongono e livelli di padronanza che ne descrivono il grado di sviluppo. Conoscere i criteri, le modalità e i risultati attesi con cui sarà valutato il proprio livello di competenza rappresenta il primo passo ineludibile per gli studenti di orientare in modo consapevole, attivo e responsabile il proprio percorso di apprendimento.

*ATTENZIONE: il livello iniziale descrive una padronanza minima, ma va comunque compilato in modo positivo, evidenziando cosa lo studente mostra e non cosa non ha raggiunto. È utile usare espressioni come: “se opportunamente guidato”, “con l’aiuto di facilitatori”, “con l’aiuto di domande guida”, “se sollecitato”, “su obiettivi minimi”, “sui contenuti fondanti”.

Guida pratica alla certificazione delle competenze

Lessico delle competenze

Valutare e certificare

Un caso esemplare di certificazione delle competenze è costituito dalla certificazione linguistica, che si propone come strumento che garantisce le abilità linguistiche possedute. Un esame di certificazione “fotografa il livello di competenza in lingua straniera posseduto dagli apprendenti” prescindendo dalle metodologie didattiche o dai percorsi di apprendimento adottati per raggiungere un determinato livello (Machetti S. et al., Valutare e certificare l’italiano di stranieri, Guerra Edizioni 2003).

Gli esami per la certificazione linguistica sono composti da una pluralità di prove di diverso tipo: a risposta chiusa, a risposta costruita e di prestazione, in forma scritta o orale. Per poter riconoscere il profilo del livello raggiunto le prove sono contestualizzate in una complessità di situazioni.

La certificazione linguistica indica le condizioni necessarie e sufficienti per qualsiasi tipo di certificazione mediante prove:

  1. la terzietà di chi certifica (ovvero dell’ente certificatore accreditato, a garanzia dell’oggettività valutativa)
  2. la validità degli strumenti usati per certificare (ovvero la capacità effettiva delle prove e degli item usati di valutare ciò che si intende esaminare, nelle diverse accezioni di validità di contenuto, cognitiva, criteriale, di correzione ecc.)
  3. la preventiva definizione degli standard di competenza universalmente riconosciuti.

Queste tre condizioni non sembrano essere rispettate all’interno della scuola, perché:

  1. gli insegnanti chiamati a certificare non sono terzi, ma sono direttamente implicati nella formazione delle competenze che dovrebbero certificare
  2. le prove e gli item non sono sottoposti al vaglio della validità e della affidabilità
  3. gli standard di conoscenza, di abilità e di competenza non sono a tutt’oggi né predefiniti né condivisi.

Ciò significa che nella scuola non è possibile certificare? Al contrario, è possibile certificare i traguardi di competenza raggiunti, nelle discipline e nelle competenze trasversali; ma è improprio certificare solo mediante prove docimologiche.

È necessario invece individuare e costruire dispositivi che permettano di utilizzare le usuali forme di osservazione, di verifica e di valutazione sia per valutare le competenze sia per certificare i traguardi di competenza raggiunti.
Non si tratta di tradurre i voti della pagella in livelli di competenza, ma di usare gli indicatori e i descrittori impiegati per valutare anche per certificare. Lo scopo della valutazione, ossia attribuire senso e valore per regolare gli apprendimenti, è diverso dallo scopo della certificazione, che è dichiarare universalmente lo stato reale delle competenze. Ma in entrambe, valutazione e certificazione, l’oggetto è il medesimo: la competenza.

Ad esempio, volendo certificare le competenze relazionali e sociali degli studenti, la loro capacità di mettersi in gioco e di trasmettere in contesti diversi le conoscenze apprese usando la madrelingua, l’insegnante è chiamato a progettare un percorso di apprendimento che tenga conto da un lato di veicolare contenuti disciplinari nuovi per la classe e significativi per la disciplina e dall’altro di offrire modalità di lavoro e stimoli diretti per lo sviluppo delle abilità relazionali e comunicative. Alla fine del percorso, i due livelli saranno completamente integrati all’interno di una performance o di un oggetto dove si esplicita il livello di competenza che potrà essere certificato.
Tuttavia, nelle diverse fasi di lavoro, sarà anche possibile e opportuno attivare delle occasioni di verifica (di tipo prevalentemente strutturato) e valutazione relativamente all’aspetto contenutistico e delle abilità, con valenza valutativa per il profitto disciplinare e formativa per il monitoraggio dell’andamento del percorso stesso.
Se organizzo con i miei studenti una rievocazione storica sotto forma di spettacolo teatrale, dovrò, durante il lavoro, accertarmi che le informazioni storiche alla base della rappresentazione siano state assimilate in modo completo e corretto.

Si può certificare la competenza (‘fotografarla’) soltanto se si può valutarla (riconoscerne il valore e le potenzialità) e si può valutarla soltanto se si insegna e si apprende per competenze. Lo strumento più valido che accomuna tutti questi processi (insegnare e apprendere, valutare e certificare) è il compito di realtà.

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Le competenze nei nostri libri https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/le-competenze-nei-nostri-libri/ Tue, 09 Feb 2016 16:31:01 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ 10 compiti di realtà e 10 progetti multidisciplinari

I compiti di realtà e i progetti multidisciplinari sono percorsi di apprendimento che servono per sviluppare le competenze.

  • I compiti di realtà durano qualche settimana e hanno una forte componente disciplinare: organizzare un viaggio di istruzione sui luoghi della seconda guerra mondiale riguarda prevalentemente storia, ma coinvolge anche italiano e geografia.
  • I progetti multidisciplinari possono durare anche mesi e coinvolgono più materie: progettare una rampa di scale implica saper fare un disegno tecnico, calcolare le misure dei gradini e fare una presentazione.
    Gli insegnanti del consiglio di classe devono sapere chi fa che cosa sui contenuti disciplinari e sulle competenze da sviluppare.

Per certificare le competenze gli insegnanti hanno a disposizione le griglie di osservazione per registrarne lo sviluppo durante il lavoro e le rubriche di valutazione per verificarne l’acquisizione alla fine del lavoro.
Determinano infine il livello di padronanza di ciascuna competenza (iniziale, base, intermedio o avanzato), mettendo segni di spunta su una griglia condivisa che esplicita i diversi aspetti della competenza messi in gioco nel compito e nel progetto.

Nell’area insegnante del sito di questi libri trovate i compiti di realtà e i progetti multidisciplinari elencati nella tabella qui sopra.

Parole e testi in gioco

Italiano

Serafini, Fornilli

Parole e testi in gioco

 
Storie senza confini

Assandri, Assandri, Mutti

Storie senza confini

 

Di tempo in tempo

Storia

Paolucci, Signorini, Marisaldi

Di tempo in tempo

 

La geografia per tutti

Geografia

Tondelli

La geografia per tutti

EDIZIONE ROSSA

 
Diario di viaggio

Dinucci, Pellegrini

Diario di viaggio

 

Classmates

Inglese

Dooley, Evans

Classmates

 

À ton tour!

Francese

Brouté, Criado Navamuel, Criado Peña, Alemanni, Boukerche, Cannito, Coydon, Fargiorgio

À ton tour!

 

En Juego

Spagnolo

J. Pérez Navarro, C. Polettini

En Juego

 

Matematica in azione 2.0

Matematica

Arpinati, Musiani

Matematica in azione 2.0

 
Le scienze per tutti

Scienze

Tibone

Le scienze per tutti

 
Scopriamo la natura

Zanoli, Pini, Veronesi

Scopriamo la natura

 
Idea, progetto, innovazione PLUS

Tecnologia

Paci, Paci

Idea, progetto, innovazione PLUS

 
Il libro di arte e immagine

Arte e immagine

Paola Bersi, Carlo Ricci

Il libro di arte e immagine

 
Il libro di arte e immagine

Emanuela Pulvirenti

Artemondo

 
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Compiti di realtà e progetti multidisciplinari https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-primo-grado/compiti-di-realta-e-progetti-multidisciplinari/ https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-primo-grado/compiti-di-realta-e-progetti-multidisciplinari/#respond Tue, 09 Feb 2016 16:30:42 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ I compiti di realtà

La competenza è possibile valutarla solo in situazione, perché è la capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo pertinente e valido in situazioni contestualizzate e specifiche. Secondo le Linee guida, la competenza si può «accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive».

Compito di realtà: «una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica. Pur non escludendo prove che chiamino in causa una sola disciplina, privilegiare prove per la cui risoluzione l’alunno debba richiamare in forma integrata, componendoli autonomamente, più apprendimenti acquisiti. La risoluzione della situazione-problema (compito di realtà) viene a costituire il prodotto finale degli alunni su cui si basa la valutazione dell’insegnante» (Linee guida).

I compiti di realtà:

  • propongono compiti che ci si trova ad affrontare nel mondo reale, personale o professionale; non sono esercizi scolastici decontestualizzati
  • pongono problemi aperti a molteplici interpretazioni, piuttosto che risolvibili con l’applicazione di procedure note; la complessità dei problemi viene resa accessibile allo studente, ma non ridotta
  • offrono l’occasione di esaminare i problemi da diverse prospettive teoriche e pratiche: non c’è una singola interpretazione come non c’è un unico percorso per risolvere un problema; gli studenti devono diventare capaci di selezionare le informazioni rilevanti e di distinguerle da quelle irrilevanti
  • permettono più soluzioni alternative e questo apre a molte soluzioni originali, e non a una singola risposta corretta ottenuta dall’applicazione di regole e procedure
  • sono complessi e richiedono tempo: giorni o settimane
  • forniscono l’occasione di collaborare, perché propongono attività che non possono essere portate a termine da un solo studente: la collaborazione è integrata nella soluzione del compito
  • sono un’occasione per riflettere sul proprio apprendimento, sia individualmente sia in gruppo
  • possono essere integrati e utilizzati in settori disciplinari differenti ed estendere i loro risultati al di là di specifiche discipline; incoraggiano prospettive multidisciplinari e permettono agli studenti di assumere diversi ruoli e di sviluppare esperienze in molti settori
  • sono strettamente integrati con la valutazione, come accade nella vita reale, a differenza della valutazione tradizionale che separa artificialmente la valutazione dalla natura della prova
  • sfociano in un prodotto finale completo autosufficiente, non sono un’esercitazione funzionale a qualcos’altro.
Il sapere a scuola e fuori dalla scuola

Tradizionalmente il sapere a scuola si differenzia dal sapere oltre la scuola, perché:

  • la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro all’esterno è condiviso
  • la scuola richiede un pensiero puro, privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti che assistono il processo cognitivo
  • la scuola privilegia il pensiero simbolico, fondato su simboli astratti e generali, mentre fuori dalla scuola la mente è impegnata con oggetti e situazioni concrete e specifiche
  • a scuola si insegnano conoscenze e abilità generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.

I compiti di realtà, invece, mirano a superare il divario esistente nell’utilizzo del sapere tra contesti scolastici e contesti reali, rimanendo però strettamente integrati nel curricolo.

Reale e autentico

Negli ultimi anni la qualifica di autenticità si è estesa a tutto ciò che, in ambito didattico e valutativo, facesse riferimento alla vita reale e questo ha generato molta confusione. Non sono autentiche – cioè compiti di realtà – indiscriminatamente tutte le prove che contengono elementi di realtà, ma solo quelle che promuovono transfer collegando il mondo ‘vero’ dello studente al curricolo scolastico.

Reale e non autentico: un problema in cui si chiede a uno studente di scuola media di “calcolare il costo del carburante per il viaggio di un camion conoscendo la lunghezza del tragitto, il consumo medio e il costo al litro del gasolio”, pur facendo riferimento a una situazione reale, non si può definire autentico, in quanto è collegato a una attività estranea al contesto di realtà di un ragazzino. Reale e autentico: invece, “far compilare agli studenti un modulo da consegnare alla segreteria della scuola per l’acquisto delle bevande per la festa di fine anno, in cui indicare la quantità di bottiglie di bibite necessaria e il costo totale, conoscendo il numero dei partecipanti e dopo aver stimato il consumo medio”, è un compito che aggiunge ai riferimenti a situazioni reali e vicine alla vita degli studenti anche un incarico autentico da portare a termine, e quindi utile per l’osservazione di competenze agite.

La distanza tra il mondo reale e i quesiti a risposta chiusa, ad esempio, non sta certamente nel contenuto, quanto nel processo mentale richiesto allo studente: difficilmente nei contesti reali lo studente risponde scegliendo tra alternative diverse. Nell’esame per la patente automobilistica, il test a risposte chiuse fa riferimento a situazioni reali, ma non è autentico; è invece autentico l’esame di guida su strada.

Prove e compiti di realtà

Tutti gli strumenti di valutazione possono fare riferimento a situazioni di realtà. La distinzione fondamentale è tra prove e compiti di realtà. Le prove, anche quelle riferite al mondo reale, conservano l’impostazione stimolo-risposta di impronta comportamentista: l’insegnante predispone gli stimoli, le domande o le richieste, conosce reventivamente le risposte, o perlomeno i loro criteri di validità, e gli studenti sono chiamati a uniformarsi alle prestazioni attese. Invece i compiti di realtà si fondano sull’impostazione costruttivista: la conoscenza si produce nell’agire riflessivo in situazioni di realtà. I compiti sono problemi complessi, aperti, che gli studenti affrontano per apprendere a usare nella vita le conoscenze, le abilità e le capacità personali, e per dimostrare in tal modo la competenza acquisita. Ai fini della valutazione della competenza, l’autenticità è un elemento necessario a qualsiasi approccio, per prove o per compiti, per problemi o per simulazioni. Ma non è sufficiente: ciò che distingue i compiti sono i paradigmi della competenza, presenti nei compiti e non nelle prove. Con i compiti di realtà lo studente esercita autonomia e responsabilità: si mobilita per costruire il suo sapere; è chiamato a selezionare, a scegliere e a decidere; è tenuto a rispondere delle sue decisioni e delle conseguenze che ne derivano. Le prove, da sole, non permettono di valutare la competenza, ma possono supportarla. Nei compiti autentici è opportuno inserire anche delle prove al fine di corroborare le valutazioni.

Un esempio di compito di realtà

12 esempi di compiti di realtà modificabili

I progetti multidisciplinari

I progetti multidisciplinari sono compiti di realtà più complessi che coinvolgono più materie e possono durare settimane o mesi.

Progetto multidisciplinare: «percorso di realtà con prove autentiche aventi caratteristiche di complessità e di trasversalità. I progetti svolti dalle scuole entrano dunque a pieno titolo nel ventaglio delle prove autentiche e le prestazioni e i comportamenti (ad es. più o meno collaborativi) degli alunni al loro interno sono elementi su cui basare la valutazione delle competenze» (Linee guida).

Un esempio di progetto multidisciplinare

12 esempi di progetti multidisciplinari modificabili

Le osservazioni sistematiche durante il lavoro

Per valutare le competenze è necessario rilevare e valorizzare i processi di pensiero critico, «di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove», di lavoro in gruppo, di ragionamento e di apprendimento permanente. Solo in tal modo si potrà interpretare la valutazione come attribuzione e riconoscimento del valore dell’apprendimento entro una cornice di senso, in funzione di uno scopo di miglioramento, di crescita, di sviluppo della persona.

Nelle Linee guida si legge che «gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:

  • autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace
  • relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo
  • partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo
  • responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta
  • flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali ecc.
  • consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni”.

Griglia per le osservazioni sistematiche

Griglia modificabile per le osservazioni sistematiche

L’autobiografia cognitiva dello studente

Con l’autobiografia cognitiva lo studente racconta e descrive se stesso e come è diventato, grazie all’intreccio tra le conoscenze apprese a scuola e gli eventi, le relazioni e i contesti di vita che accompagnano la sua crescita personale. È pertanto uno strumento di autoanalisi che si basa sulla consapevolezza di come conoscenze, abilità e competenze divengano saperi autentici, rielaborati, interpretati e vissuti nell’identità personale. Accanto alla narrazione del compito di realtà e della sua preparazione, nell’autobiografia trovano spazio il senso attribuito dallo studente al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni provate. In pratica, lo studente riferisce gli aspetti che sono stati per lui più interessanti e perché, le difficoltà incontrate e in che modo le ha superate, descrive la successione delle operazioni compiute mettendo in evidenza gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti, e infine esprime la sua valutazione non solo del risultato finale, ma anche sul processo di realizzazione adottato.

Autobiografia cognitiva

Autobiografia cognitiva modificabile

La rubrica al termine del lavoro

La rubrica è lo strumento di valutazione che consente di ottenere una formulazione sinottica e descrittiva del livello di padronanza espresso da uno studente in ciascuna delle competenze chiave attivate da un compito di realtà o da un progetto multidisciplinare. Ciò che rende la rubrica lo strumento adatto alla valutazione delle competenze in vista della certificazione finale è la sua preventiva definizione degli standard di competenza. In fase di progettazione del compito di realtà o del progetto pluridisciplinare, il docente individua e definisce le evidenze, ovvero i comportamenti che, declinati nei quattro livelli ripresi dalla scheda ministeriale (A, B, C, D), descrivono il diverso grado di padronanza raggiunto dallo studente nella competenza agita e che saranno successivamente monitorati nelle diverse fasi dell’attività. Aggregando i dati delle griglie di osservazione, della autobiografia cognitiva ed eventualmente di altre prove intermedie di valutazione, e confrontandoli con i quattro livelli fissati dalla scheda ministeriale, ogni docente può individuare il grado di acquisizione della competenza da parte dello studente al termine dell’attività. Il consiglio di classe, confrontando i risultati riscontrati dai singoli docenti nel corso dell’anno, può individuare nella distribuzione dei diversi risultati, delle zone di prevalenza che orientano alla definizione del livello nella certificazione finale.

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Che cos’è la certificazione delle competenze https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-primo-grado/che-cose-la-certificazione-delle-competenze/ Tue, 09 Feb 2016 16:30:23 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/
Che cosa sono le competenze

Nel 2006 il Parlamento europeo e il Consiglio d’Europa stabiliscono che tutti i Paesi dell’Unione, pur con modalità e strategie diverse, assumano le competenze come punto di riferimento per valutare e certificare i profili di professionalità e per organizzare i curricoli dei sistemi scolastici e formativi. Nella definizione dell’EQF (European Qualifications Framework – Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli), le competenze “indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale1”.

Le competenze si distinguono dalle conoscenze e dalle abilità perché presuppongono autonomia e responsabilità: chi impara per competenze coniuga conoscenze ed esperienze, integra il pensiero con l’azione, mobilita le competenze che precedentemente aveva sviluppato, si ingegna a costruire il proprio sapere; ma soprattutto impara a scegliere e a decidere, facendosi carico delle decisioni e delle conseguenze che derivano dalle sue scelte.

La competenza si apprende anche per errori e per approssimazioni, riflettendo sull’errore per superarlo, pilotando l’efficacia e la direzione del proprio agire.

Pensiamo, per esempio, all’acquisizione delle competenze comunicative e linguistiche: il bambino impara a parlare parlando, non impara prima le parole e le regole grammaticali e poi le mette in pratica. Impara sbagliando: solo correggendosi sul piano linguistico affina lo scopo comunicativo della parola; l’errore è un potente motore riflessivo.

In sintesi, la competenza si apprende in situazione e dall’esperienza. È un agire riflessivo che si fonda sui saperi e sulle conoscenze che l’allievo non solo ha appreso passivamente, ma di cui ha fatto esperienza reale, concreta, vissuta. Così l’allievo riconosce e affina lo scopo del suo agire, costruisce il senso del suo essere nel mondo.

1 Questa definizione è stata ripresa nel Documento tecnico allegato al Decreto ministeriale n. 139 del 2007.
Le competenze nelle Indicazioni nazionali

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola per l’infanzia e del primo ciclo di istruzione (4 settembre 2012) segnano l’ingresso nel sistema scolastico delle competenze come obiettivi imprescindibili che danno forma ai traguardi formativi da conseguire al completamento dei diversi gradi dell’istruzione primaria.

Le Indicazioni nazionali portano in primo piano una nuova cultura didattica, che non considera più la scuola come il principale agente educativo e che quindi impone il superamento di tante logiche che ne avevano tradizionalmente caratterizzato l’impostazione.

Si passa:

  • da conoscenze astratte a conoscenze contestualizzate
  • dal sapere teorico e ripetuto al sapere applicato e generativo (competenze)
  • dalla didattica disciplinare all’interdisciplinarietà
  • dalla focalizzazione sui contenuti alla centralità del soggetto che apprende
  • dalla scuola chiusa dentro le sue aule a una scuola aperta alla realtà
  •  
  • dai tradizionali modi di apprendere (per ascolto, memorizzazione, ripetizione) a un apprendimento per partecipazione, collaborazione, costruzione
  • da una didattica standardizzata a una personalizzata (ogni studente ha “bisogni educativi speciali”).

Questa nuova cultura didattica fa emergere nuovi concetti come:

  • l’apprendimento significativo (versus memorizzazione)
  • la didattica attiva (vs trasmissiva)
  • le risorse per l’apprendimento distribuite nella comunità (vs risorse presenti nel libri di testo e nell’insegnante)
  • l’esperienza degli studenti come risorsa per l’apprendimento (vs conoscenze degli insegnanti come risorsa principale).

Per la scuola si delineano nuovi obiettivi quali:

  • la costruzione di significato delle esperienze vissute
  • la costruzione di un’identità consapevole e aperta
  • la capacità di imparare a imparare
  • la capacità di monitorare e riflettere
  • l’abilità di pensiero autonomo, critico e plurale
  • l’autonomia, la responsabilità, lo spirito di iniziativa.

Le strategie d’insegnamento e apprendimento si arricchiscono di nuovi approcci come:

  • la sperimentazione (apprendimento per esplorazione e scoperta)
  • la costruzione (learning by doing, compiti autentici)
  • la narrazione (storytelling, apprendimento basato su casi)
  • la ricerca (didattica basata su progetti, anche di comunità)
  • la riflessione (reflective learning).

Riepilogando, il nuovo contesto didattico creato dalle Indicazioni nazionali richiede l’utilizzo di strategie di insegnamento che perseguano apprendimenti significativi attraverso una didattica learner-centred, che vede gli studenti costruttori attivi di conoscenza in un processo che li impegna cognitivamente e relazionalmente.

I decreti della certificazione delle competenze

Le Indicazioni nazionali del 2012 prevedono che la certificazione delle competenze avvenga “al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale”. Tali modelli sono stati emanati con il D.M. 7 ottobre 2017 n. 742 (allegati A e B) e attualmente in vigore.

Il percorso che ha portato alla definizione del modello nazionale di scheda per la certificazione delle competenze ha visto queste fasi:

  1. nei due anni successivi alle Indicazioni del 2012 ogni scuola è libera di adottare un proprio modello di scheda di certificazione
  2. la Circolare Ministeriale 13 febbraio 2015 n. 3 avvia la sperimentazione del primo prototipo di scheda nazionale:
    • costituito da 12 profili di competenza relativi alle 8 competenze chiave
    • prevede 4 livelli di padronanza per ogni profilo
    • sarà reso obbligatorio a partire dall’a.s. 2016-2017 (con eventuali modifiche a seguito della sperimentazione)
    • accompagnato da linee guida che definiscono le caratteristiche del sistema nazionale di certificazione delle competenze
  3. nell’a.s. 2015-2016 prosegue la sperimentazione, estesa a tutte le scuole
  4. la nota prot. n. 2000 del 23 febbraio 2017 prolunga la sperimentazione al corrente a.s. e propone un nuovo modello sperimentale:
    • costituito dalle 8 competenze chiave seguite dalla descrizione del profilo dello studente
    • prevede 4 livelli di padronanza per ogni profilo
    • accompagnato da linee guida aggiornate che definiscono le caratteristiche del sistema nazionale di certificazione delle competenze
  5. il Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 62 stabilisce che la scheda di certificazione delle competenze debba includere anche il livello raggiunto nelle prove a carattere nazionale (INVALSI)
  6. il D.M. 07 ottobre 2017 n. 742 emana la versione finale della scheda nazionale di certificazione delle competenze:
    • costituita dalle 8 competenze chiave seguite dalla descrizione del profilo dello studente
    • prevede 4 livelli di padronanza per ogni profilo
    • comprende la sezione per i livelli conseguiti nelle prove nazionali INVALSI
    • in vigore a partire dall’a.s. 2017-2018.

Le Linee guida per la certificazione delle competenze

I modelli di scheda nazionale per la certificazione delle competenze sono accompagnati dalle “Linee guida per la certificazione delle competenze” (ultima revisione gennaio 2018).
Il documento ricostruisce lo scenario culturale e pedagogico alla base delle Indicazioni del 2012 e offre una panoramica sulle attività e gli strumenti più efficaci per progettare l’attività didattica in funzione dello sviluppo delle competenze.

Principali caratteristiche del sistema nazionale di certificazione delle competenze:

  • la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo
  • le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente
  • le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; questi traguardi, che sono da considerare prescrittivi, sono il punto di partenza per la progettazione delle attività didattiche per lo sviluppo delle competenze
  • le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali
  • le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione
  • la valutazione delle competenze non può essere fatta utilizzando gli strumenti tipici della valutazione delle conoscenze
  • la valutazione si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta “in corso d’opera” di documentazione sugli elementi della competenza dimostrata.

Secondo le Linee guida, la certificazione non va intesa “come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, ma come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati”.
Questa capacità è, appunto, la competenza. “I singoli contenuti di apprendimento sono i mattoni con cui si costruisce la competenza personale. Non ci si può quindi accontentare di accumulare conoscenze, ma occorre trovare il modo di stabilire relazioni tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente”.
La certificazione delle competenze non sostituisce quindi la valutazione disciplinare, ma la accompagna e la integra: lavorando per valutare le competenze, infatti, si generano tanti dati sugli apprendimenti degli studenti, che consentono di raccogliere elementi anche per la valutazione dei contenuti disciplinari.
D’altra parte, le competenze descritte nel Profilo dello studente si manifestano a partire da risorse conoscitive, cognitive e psicologiche che sarebbe limitativo ricondurre alle sole discipline scolastiche. Le tante esperienze di apprendimento che sarà necessario attivare a scuola richiederanno il contributo di più discipline: la didattica per competenze implica, infatti, una scomposizione delle discipline rispetto alla loro organizzazione convenzionale e una riorganizzazione della didattica secondo le esigenze delle attività di apprendimento più che quelle della disciplina. Se il principio regolatore è la competenza, la disciplina deve “sacrificarsi” e identificare, competenza per competenza, attività per attività il contributo che essa può dare.

La scheda per la certificazione delle competenze

Il Decreto Ministeriale è completato dai due modelli di scheda per la certificazione delle competenze, uno da compilare al completamento della scuola primaria e uno al completamento del primo ciclo.
Entrambi i documenti hanno struttura simile:

  • la prima colonna riporta le competenze chiave europee del 2006:
    comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale
  • la seconda colonna riporta le competenze indicate dal Profilo finale dello studente, come articolazione delle competenze chiave europee; uno spazio vuoto consente ai docenti di segnalare eventuali competenze significative che l’alunno ha dimostrato anche al di fuori dell’apprendimento scolastico
  • la terza colonna riporta infine i livelli da attribuire a ciascuna competenza, indicati da una lettera: A – avanzato, B – intermedio, C – base, D – iniziale.

Nella scuola media, la scheda va compilata dal consiglio di classe durante lo scrutinio finale della classe terza.

A 14 anni l’obbligo di istruzione non è ancora completato, pertanto la certificazione non riveste il carattere di una “patente” con valore legale, ma assume un significato formativo-orientativo-proattivo, poiché deve dar conto di competenze che stanno maturando, che sono in fase di sviluppo, di consolidamento e di continuo miglioramento.

Questo significato si esplicita per esempio nel livello di competenza “iniziale” – che indica un livello di autonomia ancora bisognoso di supporto – presente nella scheda di certificazione al termine del primo ciclo, e non più in quella rilasciata al termine dell’obbligo scolastico.

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Home Page https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ Wed, 27 Jan 2016 11:36:01 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/

COMPETENZA: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.

(European Qualifications Framework – Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli).

Per la scuola secondaria di primo grado dalle 12 competenze del 2015 si passa alle 8 competenze del 2017. Le competenze 2017 ricalcano le 8 competenze chiave stabilite nel 2006 dal Parlamento europeo e dal Consiglio d'europa. Per saperne di più »

Le competenze vanno certificate in tre momenti del percorso formativo dello studente:

  • alla fine della 5° classe della scuola primaria (5° elementare), cioè a completamento della scuola primaria
  • alla fine della 3° classe della scuola secondaria di primo grado (3° media), cioè a completamento del primo ciclo di istruzione
  • alla fine della 2° classe della scuola secondaria di secondo grado (2° superiore), cioè a completamento dell'obbligo scolastico

 

Come si certificano le competenze?

Scuola secondaria di primo grado Scuola secondaria di secondo grado
Scuola media Scuola superiore
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Scuola superiore https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/scuola-secondaria-di-secondo-grado/ Wed, 27 Jan 2016 11:33:03 +0000 https://online.scuola.zanichelli.it/competenze/ Cos’è la certificazione delle competenze?
La certificazione delle competenze acquisite dagli studenti che completano il proprio ciclo decennale di studi è l'obbligo dal 2010, con il D.M. n°9 DEL 27.01.2010.
Questo fatto rappresenta una novità per la scuola italiana, che è chiamata a valutare non solo le conoscenze (sapere) e le abilità (saper fare e applicare regole, sulla scorta di una guida) degli studenti, ma anche le loro competenze (sapersi orientare autonomamente e individuare strategie per la soluzione dei problemi) in contesti reali o verosimili.
Sul sito dell’INDIRE vi sono indicazioni specifiche in merito, utili soprattutto per dettagliare cosa si intenda per competenza e come essa debba essere valutata e certificata.
Inoltre, sono disponibili sia il testo del decreto, sia il modello da utilizzare per la certificazione.
Quali classi e studenti sono interessati?
L’obbligo riguarda gli studenti che completano il ciclo decennale e quindi coincide con il termine del secondo anno delle scuole secondarie di secondo grado.
Quali discipline sono coinvolte?
Sono coinvolte tutte le discipline. Il processo che porta alla certificazione, d’altronde, è competenza del consiglio di classe e quindi frutto di una operazione e decisione di tipo collegiale.
Come è strutturato il modello?
Il modello prevede che si debba indicare il livello raggiunto per ciascuno dei seguenti assi:
  • asse dei linguaggi (lingua italiana, lingua straniera, altri linguaggi)
  • asse matematico
  • asse scientifico-tecnologico
  • asse storico-sociale
Per ciascuno di essi va specificato il livello raggiunto, distinto in:
  • LIVELLO BASE
  • LIVELLO INTERMEDIO
  • LIVELLO AVANZATO
Nel caso non sia stato raggiunto il livello base, viene riportata la dicitura LIVELLO BASE NON RAGGIUNTO, con l’indicazione della relativa motivazione (di cui si fa menzione anche nel verbale della riunione di scrutinio).

I documenti per la certificazione delle competenze del biennio:

I documenti per la certificazione delle competenze del triennio:

Come può orientarsi la scuola?
Dal momento che la certificazione riguarda le competenze, che sono cosa ben diversa da conoscenze e abilità, prove finalizzate alla valutazione di tale aspetto devono soddisfare le seguenti finalità:
  • fornire elementi di oggettività alla valutazione delle competenze;
  • evitare che la certificazione delle competenze si traduca in una semplice traslazione della valutazione disciplinare espressa in relazione alle conoscenze;
  • costituire una documentazione attestante e motivante il giudizio espresso in sede di consiglio di classe, anche allo scopo di evitare eventuali contestazioni da parte delle famiglie.
Preparare queste prove non è lavoro semplice, né può tradursi in una singola prova finale.
Quali sono le formalità in relazione a questo adempimento?
L’atto formale che spetta alle scuole a fine anno è la compilazione del modello di certificazione delle competenze per ciascuno studente, a termine dello scrutinio finale delle seconde classi, senza soluzione di continuità tra gli adempimenti di scrutinio e quelli relativi alla certificazione, che – conseguentemente – appare come logica conclusione del lavoro collegiale del Consiglio di Classe.
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