Nel 2006 il Parlamento europeo e il Consiglio d’Europa stabiliscono che tutti i Paesi dell’Unione, pur con modalità e strategie diverse, assumano le competenze come punto di riferimento per organizzare i curricoli dei sistemi scolastici e formativi. Nella definizione dell’EQF (European Qualifications Framework – Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli), le competenze “indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale”¹.
Le competenze si distinguono dalle conoscenze e dalle abilità perché presuppongono autonomia e responsabilità: chi impara per competenze coniuga conoscenze ed esperienze, integra il pensiero con l’azione, mobilita le competenze che precedentemente aveva sviluppato, si ingegna a costruire il proprio sapere; ma soprattutto impara a scegliere e a decidere, facendosi carico delle decisioni e delle conseguenze che derivano dalle sue scelte.

La competenza si apprende anche per errori e per approssimazioni, riflettendo sull’errore per superarlo, pilotando l’efficacia e la direzione del proprio agire.

Pensiamo, per esempio, all’acquisizione delle competenze comunicative e linguistiche: bambini e bambine imparano a parlare parlando, non imparano prima le parole e le regole grammaticali e poi le mettono in pratica. Imparano sbagliando: solo correggendosi sul piano linguistico affinano lo scopo comunicativo della parola; l’errore è un potente motore riflessivo.

In sintesi, la competenza si apprende in situazione e dall’esperienza. È un agire riflessivo che si fonda sui saperi e sulle conoscenze che l’allievo non solo ha appreso passivamente, ma di cui ha fatto esperienza reale, concreta, vissuta. Così l’allievo riconosce e affina lo scopo del suo agire, costruisce il senso del suo essere nel mondo.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola per l’infanzia e del primo ciclo di istruzione (4 settembre 2012) segnano l’ingresso nel sistema scolastico delle competenze come obiettivi imprescindibili che danno forma ai traguardi formativi da conseguire al completamento dei diversi gradi dell’istruzione primaria.
Le Indicazioni nazionali portano in primo piano una nuova cultura didattica, che non considera più la scuola come il principale agente educativo e che, quindi, impone il superamento di tante logiche che ne avevano tradizionalmente caratterizzato l’impostazione.

Si passa:

•  da conoscenze astratte a conoscenze contestualizzate
• dal sapere teorico e ripetuto al sapere applicato e generativo (competenze)
• dalla didattica disciplinare all’interdisciplinarietà
• dalla focalizzazione sui contenuti alla centralità del soggetto che apprende
• dalla scuola chiusa dentro le sue aule a una scuola aperta alla realtà
• dai tradizionali modi di apprendere (per ascolto, memorizzazione, ripetizione) a un apprendimento per partecipazione, collaborazione, costruzione
• da una didattica standardizzata a una personalizzata (ogni studente ha “bisogni educativi speciali”).

Questa nuova cultura didattica fa emergere nuovi concetti come:

• l’apprendimento significativo (vs memorizzazione)
• la didattica attiva (vs trasmissiva)
• le risorse per l’apprendimento distribuite nella comunità (vs risorse presenti nei libri di testo e nell’insegnante)
• l’esperienza degli studenti come risorsa per l’apprendimento (vs conoscenze degli insegnanti come unica risorsa).

Per la scuola si delineano nuovi obiettivi quali:

• la costruzione di significato delle esperienze vissute
• la costruzione di un’identità consapevole e aperta
• la capacità di imparare a imparare
• la capacità di monitorare e riflettere
• l’abilità di pensiero autonomo, critico e plurale
• l’autonomia, la responsabilità, lo spirito di iniziativa.

Le strategie d’insegnamento e apprendimento si arricchiscono di nuovi approcci come:

• la sperimentazione (apprendimento per esplorazione e scoperta)
• la costruzione (learning by doing, compiti autentici)
• la narrazione (storytelling, apprendimento basato su casi)
• la ricerca (didattica basata su progetti, anche di comunità)
• la riflessione (reflective learning).

Riepilogando, il contesto didattico creato dalle Indicazioni nazionali richiede l’utilizzo di strategie di insegnamento che perseguano apprendimenti significativi attraverso una didattica learner-centred, che vede gli studenti costruttori attivi di conoscenza in un processo che li impegna cognitivamente e relazionalmente.

Il primo punto da sottolineare è che nella scuola è certamente possibile certificare i traguardi di competenza raggiunti sia nelle discipline, che nelle competenze trasversali, ma è improprio certificarli solo mediante prove docimologiche.

È necessario invece individuare e costruire dispositivi che permettano di utilizzare le usuali forme di osservazione, di verifica e di valutazione sia per valutare le competenze sia per certificare i traguardi di competenza raggiunti. Non si tratta di tradurre i voti della pagella in livelli di competenza, ma di usare gli indicatori e i descrittori impiegati per valutare anche per certificare. Lo scopo della valutazione, ossia attribuire senso e valore per regolare gli apprendimenti, è diverso dallo scopo della certificazione, che è dichiarare universalmente lo stato reale delle competenze. Ma in entrambe, valutazione e certificazione, l’oggetto è il medesimo: la competenza.

Per esempio, volendo certificare le competenze relazionali e sociali degli studenti, la loro capacità di mettersi in
gioco e di trasmettere in contesti diversi le conoscenze apprese usando la madrelingua, l’insegnante è chiamato a progettare un percorso di apprendimento che tenga conto da un lato di veicolare contenuti disciplinari nuovi per la classe e significativi per la disciplina e dall’altro di offrire modalità di lavoro e stimoli diretti per lo sviluppo delle abilità relazionali e comunicative. Alla fine del percorso, i due livelli saranno completamente integrati all’interno di una performance o di un oggetto dove si esplicita il livello di competenza che potrà essere certificato.

Tuttavia, nelle diverse fasi di lavoro, sarà anche possibile e opportuno attivare delle occasioni di verifica (di tipo prevalentemente strutturato) e valutazione relativamente all’aspetto contenutistico e delle abilità, con valenza valutativa per il profitto disciplinare e formativa per il monitoraggio dell’andamento del percorso stesso.

Se organizzo con i miei studenti una rievocazione storica sotto forma di spettacolo teatrale, dovrò, durante il lavoro, accertarmi che le informazioni storiche alla base della rappresentazione siano state assimilate in modo completo e corretto.

Si può certificare la competenza (“fotografarla”) soltanto se si può valutarla (riconoscerne il valore e le potenzialità) e si può valutarla soltanto se si insegna e si apprende per competenze. Lo strumento più valido che accomuna tutti questi processi (insegnare e apprendere, valutare e certificare) è il compito di realtà.

A partire dalla prima definizione di Competenze chiave per l’apprendimento permanente pubblicata nel 2006, il sistema scolastico italiano ha introdotto l’approccio didattico orientato allo sviluppo e alla certificazione delle competenze degli studenti attraverso diversi interventi normativi, sintetizzati nel seguente prospetto:

Lo scenario culturale e pedagogico alla base della prospettiva didattica incentrata sullo sviluppo delle competenze accanto a quello degli apprendimenti tradizionali è confermato in tutti gli interventi normativi degli ultimi anni ed è chiaramente sintetizzato nelle Linee guida per la certificazione delle competenze (ultimo aggiornamento giugno 2019).

I modelli di scheda nazionale per la certificazione delle competenze sono stati accompagnati dalle Linee guida per la certificazione delle competenze.
Il documento ricostruisce lo scenario culturale e pedagogico alla base delle Indicazioni del 2012 e offre una panoramica sulle attività e gli strumenti più efficaci per progettare l’attività didattica in funzione dello sviluppo delle competenze.

Principali caratteristiche del sistema nazionale di certificazione delle competenze:

• la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo
• le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente
• le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; questi traguardi, che sono da considerare prescrittivi, sono il punto di partenza per la progettazione delle attività didattiche per lo sviluppo delle competenze
• le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali
• le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione
• la valutazione delle competenze non può essere fatta utilizzando gli strumenti tipici della valutazione delle conoscenze
• la valutazione si sviluppa lungo tutto il processo didattico e implica la raccolta “in corso d’opera” di documentazione sugli elementi della competenza dimostrata.

Secondo le Linee guida, la certificazione non va intesa “come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, ma come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati”.

Questa capacità è, appunto, la competenza. “I singoli contenuti di apprendimento sono i mattoni con cui si costruisce la competenza personale. Non ci si può quindi accontentare di accumulare conoscenze, ma occorre trovare il modo di stabilire relazioni tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente”.

La certificazione delle competenze non sostituisce quindi la valutazione disciplinare, ma la accompagna e la integra: lavorando per valutare le competenze, infatti, si generano tanti dati sugli apprendimenti degli studenti, che consentono di raccogliere elementi anche per la valutazione dei contenuti disciplinari.

D’altra parte, le competenze descritte nel Profilo dello studente si manifestano a partire da risorse conoscitive, cognitive e psicologiche che sarebbe limitativo ricondurre alle sole discipline scolastiche. Le tante esperienze di apprendimento che sarà necessario attivare a scuola richiederanno il contributo di più discipline: la didattica per competenze implica, infatti, una scomposizione delle discipline rispetto alla loro organizzazione convenzionale e una riorganizzazione della didattica secondo le esigenze delle attività di apprendimento più che quelle della disciplina. Se il principio regolatore è la competenza, la disciplina deve “sacrificarsi” e identificare, competenza per competenza, attività per attività il contributo che essa può dare.

Negli anni successivi alla definizione delle 8 competenze chiave del 2018, il Centro Comune di Ricerca della Commissione europea (JRC) ha pubblicato 5 framework o quadri di riferimento, con lo scopo di definire in dettaglio le singole competenze che, in forma aggregata, costituiscono le 8 macro-competenze chiave.

I framework sono quindi gli strumenti che forniscono una base comune per la comprensione e la valutazione delle competenze in diversi contesti educativi e professionali all’interno dell’Unione Europea.

Ogni framework è suddiviso in “aree” e per ogni area sono identificate delle competenze specifiche. Per ogni competenza vengono inoltre descritte le abilità e le conoscenze attese per ogni livello di competenza (iniziale, base, intermedio, avanzato).

Questa nuova tassonomia non è però da considerare aggiuntiva rispetto alle 8 competenze chiave, ma piuttosto come un loro perfezionamento, dal momento che le competenze descritte nei framework concorrono tutte insieme allo sviluppo delle 8 competenze chiave.

Rispetto al processo di certificazione delle competenze nella scuola, questi cinque documenti sono un ulteriore strumento di supporto alla progettazione didattica, fermo restando che la certificazione finale sarà comunque bastata sulla valutazione del livello delle 8 competenze chiave, come indicato nei modelli nazionale per la certificazione delle competenze.

Alla luce del D.M. 30 gennaio 2024 n. 14, le schede per la certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo di istruzione e alla fine dell’obbligo scolastico sono adesso allineate e basate sulle 8 competenze chiave e su 4 livelli di padronanza. Il decreto offre una descrizione delle 8 competenze chiave che rispetto ai precedenti modelli è più analitica e dettagliata; le competenze descritte nei modelli possono essere considerate “indicazioni” circa gli obiettivi da raggiungere a livello nazionale ed europeo.